La mayoría de los colegios dedica una parte considerable de su presupuesto y de la buena voluntad de su profesorado a un desarrollo profesional que cambia muy poco. No es porque los equipos directivos elijan mal, sino porque el formato que los centros han heredado —la jornada de formación puntual— es casi la manera menos eficaz de cambiar lo que ocurre en las aulas.
Por qué la jornada de formación rara vez funciona
El modelo habitual resulta familiar: un día de septiembre, un ponente externo, un conjunto de ideas estimulantes y una vuelta a las clases el lunes sin ninguna estructura para llevar nada de eso a la práctica. Al llegar el descanso de mitad de trimestre, casi nada ha cambiado.
El problema no es el contenido, que a menudo es bueno. Es que cambiar la forma de enseñar de alguien es un problema de adquisición de destrezas, y las destrezas no se adquieren escuchando. Un docente que ha entendido una idea todavía no ha aprendido a hacerla: bajo presión de tiempo, con treinta niños y gestionando a la vez todo lo demás que exige una clase.
Qué dice la evidencia que sí funciona
La síntesis más útil sobre esta cuestión sigue siendo la de Helen Timperley, Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration (2007), que examinó el aprendizaje profesional que mejoraba de forma demostrable los resultados del alumnado. Se repetían cinco características:
- Tiempo prolongado. Los programas eficaces se extendían durante meses, con múltiples ocasiones para aprender, probar y volver.
- Foco en los resultados del alumnado. La pregunta que guiaba el aprendizaje no era «¿es esta una idea interesante?», sino «¿qué diferencia supone esto en lo que aprenden nuestros alumnos?».
- Interpelación de las creencias existentes del profesorado. Los docentes llegan con teorías bien desarrolladas sobre cómo se aprende. El desarrollo profesional que ignora esas teorías tiende a acogerse con educación y descartarse en silencio.
- Experiencia externa. Los colegios rara vez mejoran la enseñanza usando solo el conocimiento que ya hay en el edificio. Algo tiene que entrar desde fuera.
- Una cultura de centro que lo respalde. Un liderazgo que protege el tiempo, predica con el ejemplo y no lo socava con prioridades que compiten entre sí.
Timperley establece además una distinción que replantea toda la cuestión: el desarrollo profesional es algo que se les hace a los docentes; el aprendizaje profesional es algo que los docentes hacen. Los programas diseñados como entrega tienden a producir acatamiento. Los diseñados como aprendizaje producen cambio.
Primero el conocimiento, después la práctica
Debajo de todo esto hay una cuestión de secuencia, y la ciencia cognitiva es bastante clara al respecto.
Daniel Willingham, en Why Don't Students Like School? (2009), sostiene que pensar bien sobre algo exige saber bastante de ello: que el conocimiento factual precede a la destreza en lugar de competir con ella. Su resumen de cómo funciona la memoria, «la memoria es el residuo del pensamiento», vale tanto para los docentes que aprenden a enseñar como para los alumnos que aprenden cualquier otra cosa. Los docentes recuerdan aquello sobre lo que han pensado a fondo, no lo que se les ha mostrado.
Paul Kirschner, junto a John Sweller y Richard Clark, formuló un argumento relacionado en su artículo de 2006 Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: quien es novato en algo nuevo necesita instrucción explícita y ejemplos resueltos, porque los enfoques por descubrimiento sobrecargan una memoria de trabajo limitada. Un docente que se encuentra con una técnica desconocida es, en ese momento, un novato. Esperar que la deduzca a partir de principios en un aula en directo es exactamente la situación contra la que advierte la investigación.
La implicación práctica es una secuencia: construir primero el conocimiento compartido y después apoyar la práctica. Los colegios que invierten este orden —poniendo en marcha el acompañamiento o las visitas de aula antes de que el profesorado comparta una idea de hacia dónde trabajan— suelen comprobar que las conversaciones dan vueltas en círculo.
Diseñar un programa que arraigue
1. Establezca un modelo compartido de enseñanza eficaz
Antes que nada, el profesorado necesita un lenguaje común. Sin él, «buenas preguntas» significa algo distinto en cada departamento y cada conversación posterior tiene que negociar sus propios términos. Es un trabajo poco lucido y es la base de todo lo que viene después.
2. Llegue a todo el claustro, no solo a los entusiastas
Una mejora que alcanza únicamente a los docentes que se ofrecen voluntarios produce una brecha cada vez mayor, no un nivel que sube. Lo que las familias y los inspectores experimentan de verdad es la coherencia entre aulas.
3. Reparta el aprendizaje en el tiempo
La práctica distribuida supera a la concentrada: uno de los hallazgos más sólidos de la ciencia cognitiva, tan cierto para los adultos como para los niños. Nueve sesiones a lo largo de un curso rendirán más que el mismo contenido comprimido en dos días.
4. Exija que algo se demuestre
La asistencia no es evidencia de aprendizaje. Incorporar un momento en el que cada docente tenga que mostrar que ha comprendido el material cambia su forma de implicarse con él.
5. Conéctelo con clases reales
El aprendizaje profesional que nunca toca el aula real de un docente se queda en lo teórico. Tiene que haber un camino de la idea a la clase del martes, y de vuelta.
6. Decida de antemano cómo sabrá si ha funcionado
Es el paso que más se omite, y debería resolverse antes de que empiece el programa, no después.
Medir el impacto con honestidad
La tesis de John Hattie en Visible Learning (2009) es que el factor decisivo es si los docentes y los centros pueden ver el efecto de lo que hacen: «conoce tu impacto». Aplicado a la formación, eso significa poder responder a una pregunta concreta: ¿ha cambiado la enseñanza en este centro, de maneras que podamos señalar, desde que empezamos?
La mayoría de los colegios no puede responderla. Las hojas de firmas, los cuestionarios de valoración y el entusiasmo en la sala miden la implicación, no el cambio. La medida difícil es lo que ocurre en las clases meses después, y recoger esa evidencia de forma coherente para cada docente es justamente lo que históricamente ha resultado demasiado caro.
Esa es la brecha que Learnalyze se construyó para cerrar: analizar clases reales según un marco definido para que un centro pueda ver si el nivel de la enseñanza se está moviendo de verdad, en lugar de deducirlo de lo bien que se acogió una jornada de formación.
Errores habituales
- Perseguir la novedad. Un foco nuevo cada año impide que nada arraigue. La profundidad gana a la amplitud.
- Confundir información con formación. Contarle a un docente una técnica es el principio del trabajo, no el final.
- Dejar fuera al personal de apoyo y a las nuevas incorporaciones. Un estándar compartido se erosiona deprisa si quienes llegan cada septiembre nunca lo reciben.
- Medir la satisfacción. «¿Te ha gustado?» es una pregunta sobre la sesión. «¿Qué estás haciendo de otra manera?» es una pregunta sobre la enseñanza.
- Ignorar la cultura. Incluso un aprendizaje profesional excelente fracasa en un centro donde los docentes no se sienten seguros reconociendo que algo les cuesta.
Cómo lo enfocamos nosotros
Setting The Standard es nuestro intento de construir un programa en torno a estos hallazgos y no en torno a la comodidad de una jornada de formación: nueve sesiones que recorren el arco completo de una clase, repartidas a lo largo de un curso en lugar de comprimidas; 27 vídeos de clases magistrales; un control de reflexión después de cada parte que hay que completar al 100 %, de modo que la comprensión se demuestra en lugar de darse por supuesta; y un portafolio que lleva las ideas a aulas reales. Está disponible en inglés y en árabe, así que los colegios bilingües pueden llevar a todo su claustro al mismo nivel, y no solo a la mitad.
Si quiere que hablemos de cómo podría ser esto en su colegio, póngase en contacto.