“Basado en la evidencia” se ha convertido en una de las expresiones menos significativas de la educación, aplicada a casi cualquier práctica que agrade a quien la defiende. Esta guía expone qué respalda realmente la investigación, quién lo estableció y qué significa para la forma de enseñar de un centro.
Qué significa la enseñanza basada en la evidencia
No significa aplicar directamente los resultados de la investigación a las aulas. La investigación educativa describe tendencias en poblaciones; la enseñanza ocurre con niños concretos en un aula concreta. La formulación útil es la que alcanzó el Departamento de Educación del Reino Unido en su evaluación de 2017 sobre el progreso en Inglaterra: docentes que se apoyan en la evidencia investigadora para integrarla y probarla en su propia práctica, en lugar de aplicar los hallazgos mecánicamente.
Lo que sigue no es una lista de lecturas. Es el reducido número de hallazgos lo bastante sólidos como para que un centro pueda apoyar razonablemente su práctica en ellos.
Cómo se aprende realmente
Casi todo lo demás depende de acertar en esto.
La obra de Daniel Willingham Why Don't Students Like School? (2009) expone la arquitectura cognitiva en términos que los docentes pueden usar. Dos de sus conclusiones son las que más importan en la práctica. La primera es que el conocimiento factual precede a la destreza: pensar críticamente sobre una materia exige saber bastante de ella, de modo que conocimientos y destrezas no son prioridades enfrentadas. La segunda se recoge en su frase «la memoria es el residuo del pensamiento»: los alumnos recuerdan aquello sobre lo que piensan. De ahí se sigue que la pregunta de diseño de cualquier clase no es «¿qué van a hacer los alumnos?», sino ¿en qué van a estar pensando mientras lo hacen? Una actividad atractiva que desvía la atención de lo sustancial produce disfrute y poco aprendizaje.
Paul Kirschner, junto a John Sweller y Richard Clark, estableció el corolario en Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work (2006). La memoria de trabajo está muy limitada. Los novatos a quienes se pide descubrir principios por sí mismos gastan esa capacidad limitada en buscar en lugar de en aprender, y por eso los enfoques por descubrimiento rinden sistemáticamente por debajo de la instrucción explícita cuando el alumno es nuevo en un tema. A medida que crece la pericia, el equilibrio se desplaza; pero el punto de partida debe ser la guía.
Kirschner ha sido además uno de los desmentidores más constantes de ideas que persisten en los colegios pese a la evidencia, con los estilos de aprendizaje a la cabeza. Un centro que se tome en serio la evidencia debería estar tan dispuesto a abandonar prácticas como a adoptarlas.
Los principios de instrucción de Rosenshine
Si un centro va a leer una sola cosa, probablemente deba ser esta. Barak Rosenshine, en Principles of Instruction (2012), destiló en diez principios los hallazgos de la ciencia cognitiva, los estudios sobre docentes muy eficaces y la investigación sobre apoyos cognitivos:
- Empezar con un breve repaso de lo aprendido anteriormente.
- Presentar el material nuevo en pasos pequeños, con práctica del alumnado después de cada paso.
- Hacer muchas preguntas y comprobar las respuestas de todo el alumnado.
- Ofrecer modelos y ejemplos resueltos.
- Guiar la práctica del alumnado.
- Comprobar la comprensión del alumnado.
- Conseguir una tasa alta de acierto.
- Ofrecer andamiaje para las tareas difíciles.
- Exigir y supervisar la práctica independiente.
- Implicar al alumnado en repasos semanales y mensuales.
Su fuerza está en lo corrientes que son. Ninguno es una técnica novedosa; en conjunto describen lo que los docentes eficaces ya hacían, que es precisamente por lo que se trasladan bien entre materias y edades.
La evaluación formativa
La palanca más potente que tiene un docente, y la peor comprendida.
Dylan Wiliam, junto a Paul Black, situó la evaluación formativa en el centro de la atención con Inside the Black Box (1998), y expuso su arquitectura práctica en Embedded Formative Assessment (2011). Las cinco estrategias clave de Wiliam son:
- Clarificar, compartir y comprender las intenciones de aprendizaje y los criterios de logro.
- Diseñar conversaciones de aula, preguntas y tareas eficaces que hagan aflorar evidencia del aprendizaje.
- Ofrecer una retroalimentación que haga avanzar a quien aprende.
- Activar al alumnado como recurso de instrucción unos para otros.
- Activar al alumnado como dueño de su propio aprendizaje.
El malentendido habitual es tratar la evaluación formativa como una categoría de examen. No es en absoluto un instrumento de evaluación: es la práctica de recoger evidencia sobre el aprendizaje mientras todavía hay tiempo de actuar, y actuar después. Un examen que se corrige, se registra y nunca se retoma es sumativo, se llame como se llame.
La aportación de Shirley Clarke ha sido traducir esto a la práctica de aula con un nivel de detalle que los docentes pueden usar de verdad, en particular en torno a las intenciones de aprendizaje y los criterios de logro y a la cultura de aula que debe existir para que la evaluación formativa funcione. Su idea de que los criterios de logro deben construirse junto al alumnado, y no entregársele, es la diferencia entre una técnica ejecutada y una técnica que funciona.
La retroalimentación y sus límites
John Hattie sintetizó en Visible Learning (2009) varios cientos de metaanálisis, y la obra se cita a menudo por situar la retroalimentación entre las influencias más potentes sobre el rendimiento. Lo que se cita menos es su propia advertencia: la variabilidad es enorme. Parte de la retroalimentación mejora sustancialmente el aprendizaje; otra parte lo empeora, sobre todo la dirigida a la persona y no al trabajo, y las notas adjuntas a los comentarios, que de forma sistemática hacen que el alumnado deje de leer los comentarios.
El argumento más amplio de Hattie tiene que ver con que los docentes vean el efecto de su propia práctica: «conoce tu impacto». La afirmación no es que algunos métodos de enseñanza sean universalmente superiores, sino que los docentes capaces de ver qué está haciendo realmente su enseñanza mejorarán, y los que no puedan verlo, no.
El aprendizaje profesional forma parte de la base de evidencia
Hay un hallazgo que suele quedarse fuera de estas discusiones. Helen Timperley estableció en su Best Evidence Synthesis (2007) qué hace que el aprendizaje profesional cambie la práctica: tiempo sostenido, foco en los resultados del alumnado, interpelación de las creencias existentes del profesorado, experiencia externa y una cultura que lo respalde.
Esto importa porque condiciona todo lo anterior. Un centro puede conocer la investigación a fondo y no cambiar nada, si el camino entre saber y hacer es una única jornada de formación. La evidencia sobre cómo aprenden los docentes es tan importante como la evidencia sobre cómo aprenden los alumnos.
Qué significa esto para un centro
- Enseñe conocimientos de forma deliberada. Son la base del pensamiento que busca, no una distracción respecto de él.
- Guíe explícitamente a los novatos. Reserve el descubrimiento para quienes ya saben lo suficiente como para descubrir algo.
- Diseñe pensando en qué van a pensar los alumnos, no en qué van a estar haciendo.
- Compruebe la comprensión constantemente, y mientras todavía pueda hacer algo al respecto.
- Separe la retroalimentación de las notas y diríjala al trabajo.
- Repase y distribuya la práctica en lugar de enseñar un tema una vez y pasar al siguiente.
- Esté dispuesto a dejar de hacer cosas que la evidencia no respalda.
- Trate el aprendizaje del profesorado con la misma seriedad que el del alumnado.
Incorporarlo a un centro
Estos hallazgos son la razón por la que Setting The Standard está secuenciado como está: primero un clima positivo de aprendizaje, después cómo aprendemos, después la planificación, las estrategias de aprendizaje, la evaluación y la retroalimentación; el arco que sugiere la investigación y no el orden de un libro de texto. Cada sesión termina con un control de reflexión que hay que completar, porque una comprensión demostrada vale más que una comprensión supuesta.
Y por eso Learnalyze analiza las clases en seis dimensiones de la enseñanza en lugar de emitir una única calificación: un centro que mejora su práctica necesita saber qué parte está mejorando. Hablemos si quiere comentar cómo podría funcionar esto en su colegio.